Pronunciamento: "Virtual Educa 2005 - Educação, Capital e Desenvolvimento: o papel da educação à distância"

Quero primeiramente salientar que o título deste Congresso - Educa Brasil - destaca sem hesitações um dos maiores problemas enfrentados pelo país na atualidade, que é a necessidade de educar e reeducar o Brasil. A educação, nunca será demais insistir, converteu-se, nesses tempos de globalização, em estratégia insubstituível, sem a qual não será possível repensar o futuro do país. Todavia, para usar uma expressão muito comum na UNESCO hoje, não basta apenas proclamar o valor da educação. É preciso vivê-lo, isto é, é preciso que a sociedade brasileira, em todos os seus segmentos, internalize o valor da educação. Caso contrário, o Brasil chegará ao segundo centenário de sua independência, em 2022, de costas para o futuro.
Assim sendo, parece-me oportuno aproveitar esta oportunidade para direcionar o meu raciocínio em cima de algumas variáveis que considero imprescindíveis não somente para mostrar a importância da educação, como também para oferecer uma contribuição no sentido de fundamentar a relevância da educação a distância e do potencial que possui para ajudar o país a resolver um de seus mais graves e históricos dilemas.

Há muito reconhecemos serem desempenho econômico e crescimento categorias necessárias, mas insuficientes, para dar conta da complexidade e riqueza de cenários desejados na economia, sociedade, cultura e esfera política, identificados como níveis de desenvolvimento. Nesse processo de maturidade do conhecimento, os estudos sobre o papel da educação no desenvolvimento humano, sociocultural, político e econômico deram um grande suporte. De fato, os resultados educacionais vão mais além de seus efeitos sobre rendimento individual ou renda nacional. A educação é uma força que pode desenvolver cidadãos engajados e construir sociedades mais coesas e participativas. Ela é tão importante para o bem-estar e desenvolvimento individuais que é internacionalmente reconhecida como um direito humano. Por isso mesmo, o Diretor-Geral da UNESCO, Embaixador Koichiro Matsuura considerou a educação como o maior bem comum da humanidade.

Hoje, já não há dúvida sobre o valor (em sentido lato e em sua concepção econômica) das redes sociais, das regras de reciprocidade que delas surgem e dos benefícios que advêm da confiança, informação e cooperação associadas a elas. Uma das primeiras e mais sólidas bases de constituição de redes sociais é a educação e é ela também uma das maiores beneficiárias da constituição dessas redes. O capital social, como o estoque de confiança, normas e redes sociais em que as pessoas podem se apoiar para resolver problemas, remete imediatamente para o processo educativo em que atitudes e relacionamentos são estabelecidos e fortalecidos. A educação é a pedra angular do processo de constituição do capital social e sobre ambos é que se pode construir uma sociedade próspera, inovadora, criativa e livre.

Nas últimas décadas do século XX, o Brasil e outros países em desenvolvimento percorreram um longo e difícil caminho na construção de sua educação e de seu capital social. Dados do Programa Indicadores Mundiais de Educação, realizado pelo Instituto de Estatística da UNESCO e a OCDE, em 2002, revelam que os países em desenvolvimento (entre eles os da América Latina) dedicaram à educação, em média, nas décadas de 1980 e 1990, uma proporção dos orçamentos públicos equivalente a 4,3% de seus Produtos Internos Brutos, proporção muito próxima aos 4,9% dos países da OCDE. Entretanto, como os orçamentos públicos são obviamente diferentes em termos absolutos e a população escolar a ser assistida nos países em desenvolvimento muito maior, o orçamento público por aluno nos países em desenvolvimento é muito inferior ao que existe na OCDE. Deixemos, portanto, a comparação com os países ricos e fiquemos somente nos países em desenvolvimento.

A parcela do orçamento público destinada à educação revela a prioridade que essa área estratégica tem em dada sociedade. No período 1999 a 2001, o Brasil destinava 10,4% do orçamento público à educação, enquanto a Argentina destinava 13,7% e o Chile, 17,5%. O Relatório do Desenvolvimento Humano de 2004 não registra os dados do orçamento brasileiro para educação no período anterior (1995-1997), mas os dados para a Argentina (12,6%) e Chile (15,5%) mostram que esses países destinavam à educação uma proporção maior e crescente de seus orçamentos públicos, comparativamente ao Brasil. Além disso, é preciso dizer que esses países não apenas investem mais em educação. Eles fazem isso, em média, há mais de 150 anos. Em meados do século XIX, quando a educação básica brasileira estava sob a responsabilidade de estados e municípios, a maioria praticamente sem condições de efetivá-la com dignidade, países como o Uruguai, Chile, Argentina, Costa Rica, entre outros, adotaram uma política de estado e deram inicio ao processo de universalização do ensino primário. Devido a essa omissão do poder central, o Brasil acumulou um grande déficit.

Quero explorar apenas mais duas dimensões da relação entre educação, capital social e desenvolvimento. A primeira se refere aos benefícios individuais e sociais que emergem de uma acumulação de capital humano. A outra, diz respeito ao esforço a ser realizado para que se possa usufruir desses benefícios.

Ficaremos somente com a situação da América Latina. Analisando o retorno dos investimentos em educação no Chile, com base em levantamentos de 1998, o relatório do Programa Indicadores Mundiais de Educação informa que a educação primária conferia um ganho adicional de 9%, a educação secundária, de 7% e a universitária, de 19%. No Peru, dados de 1991, citados pela mesma fonte, mostram que as taxas de retorno são maiores para homens que para mulheres com educação primária; são as mesmas para os dois sexos com educação secundária e maior para as mulheres com educação de nível universitário. No caso daquele país, todas as taxas de retorno são maiores no meio rural do que no urbano. Esses dados ilustram os benefícios individuais - e sociais - que decorrem de investimentos em educação e que variam em função das condições locais e do nível de desenvolvimento social já alcançado.

Os níveis de educação demonstrados pela força de trabalho são uma aproximação do tamanho da tarefa que países da América Latina deverão enfrentar para construir o capital social necessário a suas ambições - e necessidades - de desenvolvimento. Quero referir-me a dois indicadores: evolução dos níveis médios de escolaridade da população em idade economicamente ativa (15 a 64 anos) e proporção dessa população em cada nível de escolaridade.

Dados dos anos de 1960, 1970, 1980, 1990 e 2000 mostram que todos os países da América Latina (e muitos países em desenvolvimento de outros continentes) tiveram um claro avanço nos níveis médios de escolaridade da população adulta. Esclareço que os dados do estudo do Instituto de Estatística da UNESCO e da OCDE descontam a defasagem idade/série. No Brasil, por exemplo, a média de escolaridade em 1960 era de 3,1 anos. Em 1970, subiu para 3,7, em 1980, para 4,3, em 1990, para 6,5 e chegou a 7,5 anos em 2000.  Comparativamente, a Argentina, já em 1960, tinha a média de 6,1 anos de escolaridade, praticamente o que o Brasil alcançou 30 anos mais tarde. Essa plataforma de partida permitiu à Argentina chegar ao final do século XX com a media de 8,3 anos de escolaridade. Acrescente-se também que, quando se examina a situação educacional pelo número de anos de escolaridade, há a questão da qualidade que não aparece nesses números. Nesse aspecto, o quadro da educação no Brasil ostenta índices bastante precários.

Os resultados do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) 2000, por exemplo, assinalam a nossa distância inclusive em relação a países latino-americanos de porte econômico similar. Pior ainda, os estudantes brasileiros de nível socioeconômico mais alto mostram níveis de desempenho cognitivo inferiores aos alcançados pelos estudantes médios dos países europeus. A reiteração deste hiato leva a concluir que o Brasil insiste em trilhar os caminhos largos e mais fáceis da expansão menos qualificada da escolaridade. Enquanto isso, os países desenvolvidos decidem, sem hesitação, enfrentar o difícil desafio da qualidade, pois conhecem o impacto da mesma, tanto sobre a renda individual quanto sobre o crescimento econômico. O último relatório de monitoramento global da UNESCO, apoiando-se em dados de pesquisa, mostrou, de forma consistente, os benefícios dos investimentos feitos na melhoria do ensino. As pesquisas revelaram, por exemplo, que a qualidade da força de trabalho, medida por meio de escores em Matemática e Ciências, parece ser um importante determinante de crescimento e, portanto, do potencial para reduzir a pobreza.

É imenso o déficit educacional brasileiro quando comparado aos seus vizinhos imediatos. Estatísticas da Organização Internacional do Trabalho revelam, por exemplo, que, na Argentina (2003), 26,8% da população economicamente ativa tem alguma formação superior. No Uruguai (2003), este percentual é menor, equivalendo a 17,9%. Ainda assim, representa quase o triplo do número observado no Brasil (1999), onde apenas 6,7% da população economicamente ativa teve acesso à educação universitária ou similar. O mais vergonhoso, porém, são os 56,7%, ou aproximadamente 37 milhões de brasileiros, que não completaram sequer os primeiros quatro anos do Ensino Fundamental - que, cabe ressaltar, são obrigatórios. A baixa qualificação da mão-de-obra brasileira impacta ante a realidade dos países vizinhos. Na Argentina e no Uruguai, as parcelas da população economicamente ativa sem escolarização equivalem, respectivamente, a 0,8% e 7,3%.

Vistas as relações entre educação, capital social e desenvolvimento, chegamos ao ponto em que se constata que se a construção do capital social exige um grande esforço por elevar os níveis de escolaridade e avançar na qualidade da educação, todos os meios devem ser postos a serviço dessa grande tarefa. As nações que conseguiram grande sucesso no processo de construção de seu capital social não apenas aplicaram fortemente em educação, como o fizeram com uma decidida incorporação de métodos e técnicas de educação a distância. Afirmo, sem qualquer figura de retórica, que, nesses paises, os processos de ensino/aprendizagem são intensivos em tecnologia e isso ocorre tanto em salas de aula quanto nas modalidades de ensino a distância, havendo uma clara convergência dos níveis tecnológicos entre essas duas modalidades de ensino/aprendizagem. Na construção do capital social nos países em desenvolvimento, a educação a distância pode e deve ter um papel relevante e, para isso, poderá mobilizar todos os meios de informação e comunicação, tradicionais e modernos.
No caso do Brasil, por exemplo, onde se registra hoje um acentuado déficit de professores, tanto em termos quantitativos quanto qualitativos, os recursos da educação a distância deveriam ser mobilizados em larga escala, já que este impasse requer políticas de grande alcance. O Brasil contava, em 2003, com 2.735.462 professores no ensino básico (educação infantil e ensino fundamental e médio), grupo 7,3% maior do que o existente em 2001. Pouco mais de 1% desse total tinha formação equivalente à educação primária; cerca de 40% tinham formação de nível médio - uma boa parte certamente oriunda dos cursos normais - e 60% já dispunham de formação em nível superior. Esses dados, conquanto descrevam um quadro de forte necessidade de qualificação docente, talvez não revelem suficientemente as limitações desse recurso fundamental para atender às necessidades educacionais do País. Uma informação mais contundente foi divulgada recentemente pelo Inep/MEC e mostra que é de 250 mil profissionais a carência de professores licenciados em Química, Física, Matemática e Biologia. Adicione-se o crônico problema da qualidade com as elevadas taxas de repetência que se verificam em toda a educação básica. Programas bem concebidos de educação a distância poderiam, em poucos anos, promover amplo aperfeiçoamento dos professores com a participação das universidades e a indispensável avaliação pelo Ministério da Educação.

No entanto, apesar da competência e infra-estrutura tecnológica disponível para a educação a distância, as iniciativas ainda são muito tímidas, Dados do Inep/MEC informam que, em 2003, eram oferecidos em todo o Brasil, 16.453 cursos de graduação totalizando 1.262 alunos matriculados, com uma média de 76 alunos matriculados por curso. Esses dados contrastam enormemente com as informações disponíveis para os cursos de graduação a distância no mesmo período. Em 2003, foram oferecidos apenas 52 cursos de graduação a distância para 21.873 alunos matriculados, o que dá a média de 273 alunos por curso, três vezes maior que a matrícula média nos cursos presenciais. A grande maioria desses cursos de graduação a distância (92%) era na área de educação, certamente demanda pela formação em nível superior exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação para todos os professores do ensino básico.

Creio ser a educação a distância, em todos os níveis de ensino, uma das soluções mais eficientes para o problema da formação adequada do capital humano no Brasil. A meu ver, essa modalidade de ensino/aprendizagem poderá ser muito bem explorada em um país de dimensões continentais e no qual há dificuldades de propiciar, em curto prazo, oferta local de educação de qualidade para atender às carências de brasileiros jovens e adultos. Rompidos os limites geográficos pelos métodos e técnicas da educação a distância, esses jovens e adultos poderão beneficiar-se em prazo mais curto que o que poderia ser proporcionado por investimentos no sistema local do ensino/aprendizagem presencial. Dessa forma, esses brasileiros obterão mais rapidamente os benefícios individuais e sociais que sua melhor formação poderá proporcionar. Para isso, estou seguro de que será necessário mobilizar a mais adequada combinação de meios tecnológicos para o ensino e a aprendizagem. De fato, os meios disponíveis já nos fazem otimistas com relação aos elementos que poderão ser utilizados pelas instituições de ensino superior com experiência em educação a distância. Falta, no entanto, uma política de estado para assegurar de forma estável e duradoura a plena utilização desses meios.

Deveremos ultrapassar os obstáculos que têm impedido a América Latina de adotar soluções há muito utilizadas em países desenvolvidos como a Inglaterra, o Canadá e a Espanha, e países em desenvolvimento, como a Índia e a China, tanto na adoção da educação a distância como na mobilização das tecnologias de informação e comunicação para o ensino e a aprendizagem. A infra-estrutura de telecomunicações já não se constitui no obstáculo quase instransponível de algumas décadas atrás. Os marcos regulatórios começam a adaptar-se, talvez não ainda com a velocidade desejada, mas, de toda forma, apontando para a superação dos obstáculos institucionais. Restará superar preconceitos, tanto no mundo acadêmico quanto na sociedade, de forma a que tenhamos, na América Latina, a mesma situação hoje vivida num país como a Espanha, onde graduados pela Uned desfrutam de alto reconhecimento social.

Avanços na infra-estrutura de telecomunicações na América Latina parecem ser efeitos positivos das alterações na regulamentação do setor ocorrida na última década do século XX. Brasil, Argentina e Chile tinham, em 2002, segundo o último Relatório de Desenvolvimento Humano, mais de 200 linhas telefônicas por 1.000 habitantes. O México estava em posição inferior, com 147 linhas por 1.000 habitantes e a Costa Rica bem mais acima da média da América Latina, com 251 linhas. A evolução foi grande na região, mas ainda estamos longe da situação da Espanha (506 linhas por 1.000 habitantes) ou Portugal (421 linhas por 1.000 habitantes). Esses dados se referem a linhas fixas. Embora não disponha de dados nesse momento, quero apenas registrar que a verdadeira revolução nas telecomunicações na América Latina deu-se na telefonia móvel, que é, na atualidade de um país como o Brasil, o principal meio de democratização do acesso à moderna infra-estrutura de comunicações.

Por outro lado, como nos informa o IBGE em sua Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios, mais de 90% dos domicílios particulares urbanos no Brasil, em 2003, dispunham de aparelho de televisão em cores. Essa é a maior rede de recepção de informação no Brasil e nos faz compreender o alcance que poderia ter na construção do capital social do País uma programação de TV aberta que oferecesse, ao mesmo tempo, entretenimento, informação de qualidade e educação.

Nesse mesmo ano, a mesma fonte informa que 17,5% dos domicílios particulares urbanos contavam com computadores e 13,2% já dispunham de conexão à Internet. O acesso à Internet vem crescendo em ritmo muito acelerado em toda a América Latina, ritmo, aliás, em nada diferente do resto do mundo, que rapidamente absorve essa grande ferramenta do mundo contemporâneo. Essa nova fase de desenvolvimento tecnológico beneficia países com insuficiente infra-estrutura e que podem, portanto, saltar etapas e suprir suas carências com a adoção de tecnologia de ponta. Vejam, por exemplo, os indicadores de usuários de Internet no mundo ibero-americano. Segundo o último Relatório de Desenvolvimento Humano, em 2002 contavam-se 82,2 usuários de Internet por mil habitantes no Brasil e 98,5 por mil habitantes no México. Comparados com Argentina, Chile, Costa Rica, Espanha e Portugal, Brasil e México são os que apresentavam menor penetração na Internet. A Argentina, com 112 usuários por mil habitantes, e a Espanha, com 156,3 usuários por mil habitantes, localizam-se um pouco acima do Brasil e México e significantemente abaixo de Costa Rica (193,1 por mil habitantes) e Portugal (193,5 por mil habitantes) e do Chile (237,5 por mil habitantes), o país com maior penetração na Internet dentre os considerados. Esses dados mostram como países em desenvolvimento, implementando políticas públicas que orientam seus investimentos tecnológicos, podem saltar etapas e ultrapassar países mais desenvolvidos, no que respeita a adoção de novas tecnologias digitais. Infelizmente, não é esse o caso do Brasil que, nos últimos anos, caiu várias posições no ranking de países que utilizam as novas tecnologias de comunicação e informação.

A posição do Chile é, nesse caso, ilustrativa. O País segue uma política pública bem definida e que prioriza a educação e a capacitação de sua força de trabalho. A Agenda Digital do Chile para o período 2003-05 propôs uma Campanha de Alfabetização Digital para capacitar 500.000 adultos até 2005 por meio de um curso básico a distância de 18 horas, utilizando a rede educacional Enlaces, existente desde 1992. No Chile, um dos principais instrumentos de política em E-learning é o Serviço Nacional de Capacitação e Emprego, do Ministério do Trabalho e Previdência Social que, em 2002, capacitou a distância 20.000 trabalhadores para o uso das novas tecnologias. Para a Câmara de Comércio chilena, citada no livro "La Educación a Distancia em America Latina", o E-learning representou 2% da capacitação realizada no Chile em 2001. A previsão para 2007 é que a educação a distância por meios eletrônicos chegue a 30% de todas as modalidades de capacitação naquele País. Estamos falando de cursos nas áreas de administração de negócios, gestão e rentabilidade; informática; educação; e ciências ambientais, os cursos mais populares. Quanto ao nível do ensino, 30% dos cursos são de especialização, 23% de atualização, 20% de graduação, 17% de pós-graduação e 10% técnico. Das instituições que oferecem E-learning no Chile, 61% iniciaram o uso de meios virtuais entre 2001 e 2002. Em 1996, apenas 8% das instituições se valiam desse meio de ensino/aprendizagem.

Mesmo com as restrições de penetração da Internet na população como um todo, já apontadas, o México deve ser lembrado como o precursor da adoção de novas tecnologias para o ensino a distância na América Latina. Na última década do século passado, o Instituto Tecnológico de Monterrey começou a utilizar as novas tecnologias de informação e comunicação, inclusive videoconferência, para a oferta de cursos de mestrado (a partir de 1989), de educação continuada (a partir de 1990), de programas de doutorado (a partir de 1996) e de graduação (a partir de 1997). O Brasil também apresenta inúmeros exemplos de iniciativas inovadoras e muito avançadas no uso das novas tecnologias, seja a televisão, videoconferência, ou baseadas na web para a oferta de cursos de capacitação a distância. Universidades como a Univap, a Unisul, a UFRGS, a UFRJ, as PUCs e muitas outras começam a acumular vasta experiência na elaboração e implementação de cursos a distância com crescente adoção das novas tecnologias. No nosso caso, a ausência de regulamentação da área constitui um elemento limitante. Nesse momento, temos a grande satisfação de saber que está aberta à consulta pública uma Minuta de Decreto regulamentando o credenciamento de instituições para oferta de educação a distância nos níveis básico para jovens e adultos, profissional e técnica e educação superior. Esperamos que essa regulamentação permita o crescimento da oferta de educação a distância de qualidade no Brasil.

Resta ainda uma palavra sobre a TV universitária. Este é um veículo infelizmente pouco utilizado no Brasil para atividades educacionais. Apesar de existirem 1.859 instituições de ensino superior no País, sendo que 207 são instituições públicas, existem apenas 56 canais universitários e mais 17 instituições de ensino superior que se utilizam do circuito comercial para veicularem informações. Sinto que um canal natural de disseminação de conhecimento de alta qualidade e, portanto, de reforço à construção do capital social no Brasil não esteja sendo explorado. Não posso avaliar a programação das atuais TVs Universitárias, mas, como em qualquer outra iniciativa dessa ordem, esse é um campo em que sempre existe espaço para renovação e mudança. Mobilizar os atuais canais universitários para a cooperação na oferta de espaço para treinamento na área de comunicações e, ao mesmo tempo, uma programação distintiva pela qualidade da informação a seus espectadores parece-me uma estratégia fundamental a seguir.

Prezados educadores, vivemos um momento particularmente importante na América Latina, já que deveremos ser capazes de reportar proximamente, no caso das nossa região e do mesmo modo que todos os outros países do mundo, sobre o estágio a que chegaram as metas do milênio em nossas respectivas sociedades. Para a UNESCO, a educação, a cultura, a ciência e as comunicações compõem o mosaico de esferas nas quais políticas públicas e a ação de todos permitem construir em cada sociedade o capital social que refletirá em avanços significativos nas metas do milênio. Estou seguro de que a educação a distância poderá dar uma grande contribuição para o desenvolvimento auto-sustentado da América Latina. As novas ferramentas disponíveis, pela primeira vez na história, têm força para colocar à disposição de todos os segmentos sociais, os conhecimentos necessários à emancipação intelectual e tecnológica do continente, condição indispensável para um novo estágio de cooperação entre os países. A UNESCO, desde os seus primórdios, tem a mais profunda crença no poder da educação e do conhecimento. Estou seguro de que a aliança entre o estado e a sociedade civil pode-se constituir em armas preciosas para o alcance desse objetivo.

Esse é o momento em que não podemos mais ignorar as possibilidades de aprender com as experiências de todos. Colaboração é a palavra-chave, porque é ela que nos permitirá cortar o caminho, encurtar a viagem e começar logo a trazer benefícios aos que necessitam. Nesse sentido, vejo na iniciativa Virtual Educa uma contribuição relevante ao propiciar um fórum de colaboração, baseado na irmandade histórica da Ibero-América, para todos os que desejam agregar sua contribuição na construção de uma sociedade verdadeiramente inclusiva.

Desejo a todos um excelente trabalho durante esse Congresso que, espero, seja inspirado pela consciência de que A educação não pode ser somente considerada importante. Ela precisa ser prioritária. E todos os meios disponíveis devem ser mobilizados por essa prioridade.

Muito obrigado.